Mestrado Internacional em Educação

Quando recebi a aprovação para apresentar meu trabalho na Universidade Hebraica de Jerusalém, no âmbito da conferência Identidade e pertencimento na educação judaica contemporânea, minha empolgação veio acompanhada de uma sensação conhecida: a síndrome do impostor. E se minha formação acadêmica não fosse suficiente para me inserir no campo da educação judaica? E se meu tema de pesquisa não se encaixasse nas demais contribuições?

Minha tese de doutorado se concentra nas perspectivas das crianças sobre a política linguística de suas próprias escolas. Embora essa pesquisa seja realizada em uma escola judaica de ensino fundamental, e embora eu esteja há muito tempo envolvida em programas para jovens e crianças em diversas comunidades judaicas na Alemanha, minha formação acadêmica original está em outra área: sou professora do ensino fundamental, especializada no ensino de alemão e inglês.

No entanto, ao longo da pesquisa, especialmente durante a coleta de dados, percebi que minha formação não era um obstáculo. Pelo contrário, os métodos que adaptei do campo da didática de línguas e da linguística aplicada abriram novas possibilidades para a pesquisa em contextos educacionais judaicos.

Quem realiza pesquisas no campo da educação judaica inevitavelmente se depara com questões relacionadas à língua. Embora a atenção muitas vezes se volte primeiro para o hebraico, assim como para outras línguas judaicas, como o iídiche ou o ladino, também é preciso levar em consideração as línguas de herança faladas por muitas crianças da diáspora. Essa questão foi discutida, entre outros, nos trabalhos de pesquisadoras como Sharon Avni, Mila Schwartz e Elana Shohamy.

O ensino e a didática de línguas na educação básica oferecem uma ampla variedade de abordagens metodológicas que podem ajudar a tornar visíveis a importância e a estrutura das línguas faladas pelas próprias crianças, além de possibilitar discussões adequadas à idade sobre temas linguísticos complexos.

Um exemplo é o uso de retratos linguísticos, um método frequentemente associado a Ingrid Gogolin, Ursula Neumann ou Hans-Jürgen Krumm. Nessa atividade, as crianças são convidadas a desenhar ou escrever “suas” línguas dentro do contorno de uma silhueta humana, permitindo que pesquisadores ou educadores explorem quais línguas elas associam ao coração, à mente, às pernas ou a outras partes do corpo.

Outras abordagens incluem o trabalho com biografias linguísticas ou o uso de livros ilustrados — inclusive multilíngues — como ponto de partida para conversas entre as crianças. Esses métodos podem incentivá-las a refletir sobre questões como: que lugar o hebraico ocupa em minha vida cotidiana e como me sinto em relação a ele? Que lugar ocupa minha língua de herança ou familiar? O que conecta essas línguas e o que as distingue?

Os campos da didática de línguas e da linguística aplicada também oferecem métodos que permitem às crianças trabalhar não apenas com seus próprios repertórios linguísticos, mas também com os ambientes linguísticos — judaicos, neste caso — que as cercam. Uma abordagem particularmente interessante é a da paisagem linguística, que também pode ser aplicada em comunidades judaicas, escolas, acampamentos de verão e outros espaços judaicos.

A pesquisa sobre paisagem linguística examina a visibilidade e o uso das línguas em espaços públicos, incluindo placas, cartazes, avisos e documentos oficiais. Os sinais linguísticos são fotografados, documentados e analisados de forma sistemática para obter informações sobre o multilinguismo, as identidades linguísticas e as relações de poder, observadas, por exemplo, nas relações entre diferentes línguas ou nos espaços e na frequência com que aparecem.

Uma abordagem relacionada, conhecida como paisagem linguística virtual, concentra-se na representação das línguas em ambientes digitais, como sites. Em pesquisas anteriores, esse método me permitiu aprofundar minha compreensão das políticas linguísticas oficiais das escolas judaicas de ensino fundamental na Alemanha. Ele ofereceu uma primeira visão de como essas instituições se compreendem e se apresentam, revelando uma forte ênfase no hebraico ao lado de uma orientação internacional representada pelo uso da língua inglesa.

Esses métodos também têm potencial para abrir discussões sobre o próprio conceito de língua. Isso é especialmente relevante no contexto da diáspora, onde as práticas linguísticas frequentemente envolvem mistura de línguas ou alternância de códigos (code-switching), em vez de línguas claramente separadas entre si.

Todos esses exemplos mostram por que valorizo profundamente o trabalho e a pesquisa no campo da educação judaica e por que alguns de nós podem, ocasionalmente, enfrentar a síndrome do impostor. A educação judaica se apoia na interdisciplinaridade e se beneficia dela: dos cruzamentos e das diferenças, bem como da aprendizagem mútua. Ela é moldada pela combinação e pelas contribuições de muitos campos, como história, religião, língua, pedagogia e tantos outros.

Em última análise, a educação judaica se assemelha ao próprio judaísmo: é diversa, vibrante e dinâmica. Por isso, nossa forma de abordar a pesquisa deve continuar aberta à inovação e às colaborações interdisciplinares.

Há mais de quatro anos, comecei a atuar como voluntário na Beit Halochem Argentina. Naquele momento, eu tinha 21 anos e estava na metade do curso de Sociologia da Universidade de Buenos Aires, em busca de novos horizontes, oportunidades e causas que enriquecessem minha formação e a aproximassem dos meus interesses. Depois de dois anos e meio como voluntário, já formado, passei a ser o coordenador da organização na Argentina.

A Beit Halochem é a organização responsável pela reabilitação e pela reconstrução das vidas e dos sonhos dos veteranos feridos das Forças de Defesa de Israel e das vítimas civis do terrorismo em Israel. Foi fundada em 1949 para atender os mais de três mil feridos da Guerra da Independência. Atualmente, conta com quatro centros, em Jerusalém, Tel Aviv, Haifa e Beersheva, e está prestes a inaugurar o quinto, em Ashdod. Antes de 7 de outubro de 2023, tinha 50 mil membros provenientes de todas as guerras; hoje, esse número supera os 70 mil. Um agravante é que a população anterior à guerra era composta por pessoas de idade mais avançada, em sua maioria com mais de 40 anos. Atualmente, os novos feridos que passam a integrar suas fileiras são jovens de 21 a 25 anos, que viveram o início da última guerra como soldados do serviço militar obrigatório ou como jovens reservistas.

Ao longo do tempo, colaborando com a organização, fui conhecendo como ocorre a reabilitação dos feridos, quais são suas necessidades e quais novos desafios enfrentam depois de serem feridos. A Beit Halochem oferece diversos tipos de fisioterapia, hidroterapia, tratamentos em grupo para lidar com o transtorno de estresse pós-traumático, bolsas de estudo, atividades sociais e recreativas, espaços para famílias e crianças, viagens e muito mais. É verdadeiramente o segundo lar daqueles que deram tudo pelo Estado de Israel e que hoje precisam lidar com as consequências devastadoras da guerra. É o lugar onde os judeus de todo o mundo podem retribuir um pouco àqueles que tanto deram por nós.

A organização se mantém por meio das doações das associações de amigos da Beit Halochem ao redor do mundo — na Argentina, no Brasil, no Canadá, nos Estados Unidos, na França, entre outros países —, assim como pelo apoio do Ministério da Defesa e por uma contribuição mensal simbólica paga por cada ferido depois de algum tempo como membro. Na Argentina, trabalhamos para divulgar uma causa tão importante e, muitas vezes, tão pouco conhecida, além de arrecadar doações que são enviadas a Israel e destinadas à melhoria da infraestrutura, dos serviços e de outras áreas.

Todos os anos, recebemos na Argentina delegações de veteranos feridos, com histórias heroicas e vontade de compartilhar suas experiências. Nessas ocasiões, visitamos comunidades, escolas, clubes sociais e eventos privados, onde esses heróis — em sua maioria com ferimentos físicos e visíveis — se sentem à vontade para contar suas histórias e falar sobre seus processos de reabilitação. Com essas experiências, fui compreendendo que as lesões físicas podem ser graves, como a perda de um membro ou da mobilidade de uma perna, mas que as feridas emocionais são as mais difíceis de enfrentar no dia a dia.

Em janeiro de 2026, tivemos a sorte e a honra de receber uma delegação maior do que o habitual. Chegaram à Argentina 16 membros da Beit Halochem, entre eles 13 veteranos com deficiência e três funcionários da organização. Todos os veteranos sofriam de transtorno de estresse pós-traumático severo e apresentavam ferimentos físicos muito leves. Diante disso, decidimos organizar uma viagem recreativa e terapêutica, durante a qual pudessem passar seus dias na Argentina aproveitando e conhecendo o país, em vez de dar palestras que poderiam lhes causar grande cansaço mental e desgaste emocional.

Com 16 pessoas, nove dias pela frente e um itinerário mais do que apertado, partimos para Bariloche. Em meu papel de coordenador, acompanhei o grupo durante todo o tempo, conhecendo cada um dos jovens, suas histórias e seus interesses. Durante os três dias em Bariloche, andamos de caiaque e a cavalo, fizemos trilhas, nadamos nos lagos, comemos, rimos e nos esquecemos da guerra por alguns instantes.

Iguaçu foi outra grande oportunidade de diversão. Visitamos as cataratas, e o grupo, mais unido do que nunca e com um inegável espírito de família, compartilhou jantares, passeios e muitas risadas, fazendo da viagem um verdadeiro sucesso.

Buenos Aires foi a cereja do bolo. Visitamos o Teatro Colón, os bairros emblemáticos da cidade e a AMIA, almoçamos com o embaixador de Israel e nos reunimos com a comunidade Lamroth Hakol para um jantar de Shabat, no qual compartilhamos juntos o encerramento da viagem. Foram momentos de conexões novas, genuínas e duradouras.

A viagem como um todo se revelou uma experiência de cura, com os conceitos de Tikun e Arevut sempre presentes. A reparação depois da ruptura, tanto no mundo quanto em nossos irmãos que deram tanto por nós, foi algo que não consegui afastar da minha consciência em nenhum momento. A responsabilidade mútua que temos, como judeus, em relação aos demais judeus do mundo, onde quer que vivam, baseada em uma interconexão permanente, leva as comunidades a apoiar aqueles que mais precisam.

Nunca vou esquecer uma conversa que tive com Idan, um veterano ferido de 32 anos que sofre de estresse pós-traumático desde a Operação Margem Protetora, em 2014. Suas palavras me emocionaram quando ele explicou que conhecer o lugar não era o mais importante, nem o principal objetivo da viagem. Segundo ele, a verdadeira importância estava em compartilhar experiências com pessoas que haviam passado pelo mesmo que ele e que, com a ajuda da Beit Halochem, podiam se encontrar em um ambiente seguro e livre de preconceitos, fosse em Bariloche ou em qualquer outro lugar do mundo. O que o emocionava era nosso esforço para tornar possível esse encontro de cura nas melhores condições.

Para concluir, não deixo de reconhecer a importância de educar para a responsabilidade, para a ação e para a formação de indivíduos comprometidos com suas comunidades, dispostos a dedicar parte de seu tempo àqueles que mais precisam e a ajudar a reparar tudo aquilo que for possível.

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Bruno é estudante do Mestrado Internacional em Educação Judaica

Criando novos caminhos para os textos, a identidade e a construção de sentido

Meu envolvimento com a inteligência artificial na educação não começou com entusiasmo diante de uma nova tecnologia, mas com preocupação em relação à ameaça que ela representa para o ensino e a aprendizagem. Em um curso numeroso de educação que ministrei recentemente, comecei a ler os trabalhos finais dos estudantes e rapidamente percebi que muitos haviam sido produzidos com IA. Os textos eram fluentes, bem organizados e, muitas vezes, excelentes. Mas faltava algo essencial: a voz dos próprios estudantes. Em alguns casos, eu nem sequer tinha certeza de que o estudante cujo nome aparecia no trabalho compreendia plenamente o que havia entregado.

Essa não é uma crise restrita à minha sala de aula. Trata-se de um desafio enfrentado por universidades, escolas e instituições educacionais de modo mais amplo. A IA não apenas ajuda os estudantes a escrever; em muitos casos, ocupa o lugar deles. Quando isso acontece, ameaça um propósito central da educação humanística: criar um espaço interpretativo no qual os estudantes se encontrem com textos, ideias e questões humanas fundamentais a partir de sua própria voz.

Na educação judaica, essa preocupação é ainda mais intensa. O encontro com os textos e as tradições judaicas nunca é meramente intelectual. Ele envolve identidade, valores, pertencimento, memória e comunidade. Se a IA realiza o trabalho de interpretação no lugar do estudante, a tarefa pode ser concluída, mas o próprio processo educativo se enfraquece e talvez até se esvazie de sentido.

Não existe uma solução mágica nem uma única resposta correta. Uma abordagem contundente, adotada pela sociedade haredi, é evitar a tecnologia. Em muitas comunidades e yeshivot haredi, a internet é deliberadamente mantida à distância para preservar um encontro humano contínuo com os textos judaicos e com a aprendizagem. Embora eu considere essa uma estratégia educacional séria, ela também sugere que o judaísmo é mais bem protegido quando separado da vida moderna, uma premissa que a educação judaica pluralista não pode aceitar plenamente.

Como educadores, precisamos pensar não apenas em como proteger a aprendizagem da IA, mas também em como essa tecnologia pode servir aos objetivos da educação judaica. Se a IA ameaça substituir o estudante, uma de nossas tarefas é perguntar como ela poderia, em vez disso, reinseri-lo na conversa, na interpretação, na identidade e na construção de sentido.

Este artigo se concentra em uma iniciativa experimental que seguiu precisamente esse caminho. Em vez de evitar a IA, ela perguntou como educadores judeus poderiam utilizá-la para abrir novas possibilidades pedagógicas por meio de chatbots.

Diferentemente de uma troca aberta com uma ferramenta geral de IA, um chatbot educacional é uma conversa baseada em IA cujos objetivos, padrões de interação, base de conhecimento, tom e limites são definidos previamente. Precisamente por essa razão, os chatbots podem ser moldados para servir a uma pedagogia específica. O educador não se limita a adotar a IA. Ele traduz um desafio educacional, um conjunto de valores e um processo de aprendizagem imaginado em uma ferramenta tecnológica.

Essa foi a premissa de uma iniciativa experimental desenvolvida em um curso de mestrado em educação judaica. Os participantes eram educadores que trabalhavam em diferentes contextos da educação judaica formal e não formal: escolas em Israel, movimentos juvenis, instituições comunitárias, formação de professores, preparação para Bar e Bat Mitzvá e educação judaica na diáspora. O trabalho final não foi um artigo acadêmico tradicional. Em vez disso, foi solicitado que desenvolvessem um chatbot para seu próprio contexto educacional e explicassem o raciocínio pedagógico por trás dele.

Após o término do curso, entrevistei dez desses educadores sobre os chatbots que haviam criado. Eu queria compreender não apenas o que haviam construído, mas também como haviam pensado como educadores durante esse processo. O estudo foi orientado por três perguntas: Como os educadores judeus definem os objetivos e os usos dos chatbots em seus contextos educacionais? Como traduzem ideias pedagógicas e profissionais para o design de um chatbot? Que possibilidades e desafios identificam ao pensar na integração de chatbots à educação judaica?

Os resultados foram surpreendentemente diversos. Sarah, educadora em uma comunidade reformista, desenvolveu um chatbot para ajudar visitantes a ir além da escuta de uma palestra e entrar em uma conversa mais profunda sobre identidade judaica, valores e vida comunitária. Avraham, que trabalha com educação judaica secular e cultural, criou um chatbot para ajudar famílias e comunidades a planejar uma experiência significativa de Shabat. Rivka, professora de ciências sociais no ensino médio, desenvolveu um chatbot para acompanhar os estudantes nas diferentes etapas de um projeto de investigação.

Rachel, educadora em um movimento juvenil, criou um chatbot para ajudar os madrichim a repensar os programas educacionais das viagens à Polônia, afastando-se de mensagens fixas e aproximando-se do diálogo moral. Leah, que trabalha com formação de professores, criou uma simulação na qual os docentes podiam praticar como responder a um estudante com uma posição política oposta em conversas sobre judaísmo, democracia e cidadania. Eliyahu, educador de Bar e Bat Mitzvá, desenvolveu um chatbot que permitia aos estudantes “encontrar” Regina Jonas, a primeira mulher ordenada rabina reformista. Em todos esses casos, a necessidade foi a mãe da invenção: a construção do chatbot começou a partir da identificação dos desafios educacionais concretos enfrentados por cada educador.

O que conectava esses projetos não era a tecnologia em si, mas o processo que estava por trás dela. Os educadores começaram identificando uma dificuldade em seu próprio trabalho: excesso de transmissão frontal, pouco diálogo, tempo limitado para orientação individual, dificuldade de conduzir conversas carregadas de valores ou a necessidade de tornar a linguagem pedagógica de uma instituição acessível a muitos usuários. Somente então perguntaram como um chatbot poderia responder.

Nesse sentido, o design de chatbots tornou-se um processo de tradução pedagógica. Os educadores precisaram definir que tipo de conversa queriam criar, em quais fontes o chatbot deveria se apoiar, que perguntas deveria fazer, que persona deveria adotar e quais seriam seus limites. Compromissos educacionais abstratos, como diálogo, interpretação, identidade, reflexão e clarificação de valores, precisaram ser transformados em instruções concretas, movimentos conversacionais e formas de interação.

Ruth sintetizou o valor profissional desse processo ao explicar que “o chatbot obriga você a lidar com essas questões”. O processo também fortaleceu o conhecimento pedagógico do conteúdo dos educadores: eles precisaram esclarecer objetivos, definir conceitos-chave, imaginar a interação desejada com os estudantes e, em seguida, testar e aperfeiçoar o chatbot de maneira iterativa.

Os educadores também identificaram vantagens concretas no trabalho com chatbots. Eles podem acompanhar os estudantes para além do tempo limitado da sala de aula, oferecer orientação passo a passo e fornecer uma base inicial antes do encontro com o professor. Também podem criar espaços de simulação para conversas difíceis.

O chatbot de Leah, por exemplo, permitia que os professores ensaiassem uma conversa politicamente carregada antes de enfrentá-la em tempo real. Como ela explicou: “A simulação [na qual os professores interagiam com o chatbot de um estudante com uma posição oposta] foi muito significativa para todos, porque eles puderam observar algo acontecendo e se perguntar: espere, como eu responderia a esse estudante? O que eu realmente tenho a dizer a ele? Quais são as coisas sobre as quais estou pensando e o que poderia me ajudar? E como se conduz uma conversa como essa?”.

Dessa forma, o chatbot não substitui o trabalho do educador, mas modifica a divisão de tarefas: apoia a preparação, a prática e o suporte pedagógico, permitindo que o educador se concentre nos momentos que exigem julgamento humano, sensibilidade e presença.

Ao mesmo tempo, os educadores tiveram o cuidado de não confundir a interação tecnológica com um diálogo educacional pleno. Eliyahu, refletindo sobre um chatbot que simulava uma figura histórica, insistiu que o processo ainda precisava retornar à conversa humana: “Porque eu acho que, no fim, isso precisa voltar para uma pessoa, mas também acho que é uma ferramenta muito boa”.

O valor dos chatbots educacionais não está em substituir professores, textos ou o diálogo humano, mas em ampliar e apoiar as relações educativas, preservando as dimensões exclusivamente humanas do ensino.

Criar chatbots não é uma solução mágica. Isso exige tempo, imaginação pedagógica, apoio institucional e atenção cuidadosa aos riscos já conhecidos da IA. Ainda assim, as experiências dos educadores que participaram do curso mostram que a IA não representa apenas uma ameaça à educação judaica. Quando os educadores definem seus objetivos, limites, fontes e formas de interação, ela pode abrir novas portas de entrada para os textos, os valores, a memória, a identidade e a comunidade judaicos.

A questão não é se a IA entrará na educação judaica. Ela já entrou. Nossa tarefa não é mantê-la fora da educação judaica a qualquer custo, mas definir cuidadosamente o lugar que ela ocupará, para que esteja a serviço das conversas, das relações e dos atos de interpretação que estão no centro da aprendizagem judaica.

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O Dr. Ehud (Udi) Tsemach integra o corpo docente da Unidade de Ensino e Aprendizagem da Universidade Hebraica de Jerusalém e é professor do Departamento de Educação. Suas áreas de especialização e pesquisa são a pedagogia e o desenvolvimento de habilidades de pensamento. Ehud conduz processos de desenvolvimento profissional para equipes docentes, com ênfase no desenvolvimento de habilidades de pensamento, no ensino orientado para a diversidade e na integração da inteligência artificial.
 

Bem-vindos à nossa seção “Conheça nosso corpo docente”.

Ao longo dos próximos meses, entrevistaremos nossos professores, que constituem o centro neurálgico do trabalho que é realizado no Centro Melton, em geral, e no Programa Internacional de Mestrado, em particular.

Temos o prazer de inaugurar esta seção com o Dr. Michael Gillis, Diretor do Centro Melton para a Educação Judaica. Dr. Gillis é um educador judaico muito respeitado, que tem desempenhado um papel central na definição dos valores e da visão educativa do Centro Melton. Dr. Gillis cresceu na Inglaterra, onde se formou como docente após graduar-se em Literatura Inglesa na Universidade de Oxford. Depois de trabalhar durante um breve período como professor de inglês em uma escola estatal de Londres, sua carreira se direcionou à educação judaica.

Dados básicos:

• Nasceu e se formou na Inglaterra.
• Participou do primeiro grupo do “Jerusalem Fellows Program”, do Centro Mandel, em 1982.
• Antes de fazer aliá, trabalhou como coordenador do Programa de Estudos do colégio Mount Scopus de Melbourne, Austrália.
• Obteve seu Doutorado na Universidade de Monash, Austrália, com sua tese intitulada “Hermenêutica e educação judaica: o caso da literatura rabínica”.
• Áreas de especialização como educador e investigador: Filosofia da Educação Judaica, o pensamento educacional de Emmanuel Levinas, o Ensino da Literatura Rabínica e a Pedagogia da Educação Religiosa.

Oriundo do noroeste da Inglaterra, o Dr. Gillis é fanático pelo clube de futebol Sunderland e é um entusiasta do críquete. Seu trabalho na Inglaterra, Austrália e Israel lhe proporcionou uma perspectiva ampla da educação judaica que incide em sua visão sobre o papel que o Centro Melton para a Educação Judaica desempenha no desenvolvimento de vínculos entre educadores judaicos de todo o mundo.

Aqui está a entrevista:

P: Por favor, conte-nos sobre seu início.

R: Cresci no seio de uma comunidade judaica pequena no noroeste da Inglaterra. Em nossa família, a educação judaica e o estudo eram valores centrais. Eu cresci com a convicção de que devemos alcançar um entendimento profundo do que significa ser judeu, o que implica alcançar um alto nível de educação. Meus pais participaram da fundação da escola primária da comunidade, que mais tarde teria um papel importante em minha decisão de me envolver com a educação judaica. Depois de estudar Literatura Inglesa na Universidade de Oxford, decidi fazer carreira docente no sistema estatal, apesar de que meu plano fosse me dedicar à educação judaica. Me parecia importante, em primeiro lugar, adquirir experiência no sistema educacional geral.

P: O que aconteceu depois?

R: Em 1982 fui aceito pelo Jerusalem Fellows, um programa de liderança na educação judaica. Tinha 25 anos, acho que era o mais jovem do grupo. O restante tinha muito mais experiência. O Diretor do programa era o Prof. Seymour Fox; atualmente nossa escola de educação tem seu nome. O corpo docente era composto por pessoas muito destacadas, como o Prof. Mike Rosenak, o Prof. Walter Ackerman e o Prof. Mordechai Nisan. Eles, assim como meus colegas nesse programa, me abriram as portas para o grande mundo da educação judaica. Os graduados deviam regressar a suas comunidades de origem; depois de um ano e meio na Inglaterra, me ofereceram um posto no Colégio Mount Scopus de Melbourne, Austrália, a maior escola judaica do mundo. Foi toda uma aventura para a nossa jovem família. Eu fazia parte da direção da escola e tinha um papel de liderança no desenvolvimento do programa curricular dos Estudos Judaicos. O Centro Melton desempenhou um papel chave em forjar o vínculo entre a escola e eu.

P: De que maneira esse acontecimento o trouxe ao Centro Melton?

R: Estávamos na Austrália, planejando fazer aliá, e recebi uma ligação de Alan Hoffman, que nesse momento estava concluindo seu mandato como Diretor do Centro Melton. Ele me ofereceu o cargo de Diretor do Programa de Educadores Seniores, que se ocupava de trazer educadores judeus de todo o mundo para a Universidade Hebraica por um ano.

P: Teve relação com o Programa Revivim de capacitação docente da Universidade Hebraica enquanto fazia seu doutorado?

R: Revivim continua sendo um programa notável. No ano de 2000 a Universidade lançou o Programa de Excelência para formar docentes de escolas não religiosas e de gestão estatal de Israel em Estudos Judaicos. O programa seleciona jovens destacados, tanto em termos de desempenho acadêmico como de compromisso com a educação, e lhes oferece a melhor formação acadêmica e profissional possível. O Centro Melton participou desse programa no que diz respeito aos aspectos educacionais desde o princípio. Em 2002 foi nomeado Coordenador de Educação do Revivim. O cargo representava um desafio, mas ao mesmo tempo foi extremamente prazeroso e gratificante. Hoje em dia, muitos desses estudantes são líderes educacionais, e muitos voltaram ao programa como membros do corpo docente. A participação em Revivim deu novos sentidos à decisão prévia de mudar o nome de “Centro Melton para a Educação Judaica na Diáspora” para simplesmente “Centro Melton para a Educação Judaica”.

P: A mudança de nome do Centro Melton deu lugar a uma mudança em sua identidade?

R: Vemos a educação judaica como algo que ocorre tanto na Diáspora como em Israel, com suas diferenças e semelhanças. Mas além disso, significou afastar-se da ideia de Israel como o centro neurálgico do mundo judaico e, em vez disso, pensar em Israel e na Diáspora como sócios que configuram uma aliança.

Nosso trabalho em Educação a Distância é parte dessa concepção. Na época, o “Senior Educators Program” trazia educadores a Jerusalém por um ano. Agora temos a tecnologia e a experiência para aproximar a Universidade dos educadores de todo o mundo sem que nem eles nem suas famílias tenha que se deslocar de seus lugares de origem por períodos prolongados. Nosso Programa de Mestrado a Distância também inclui um semestre intensivo realizado de forma presencial em Jerusalém. O encontro direto com o corpo docente, a Universidade, Jerusalém e o país são uma parte importante do que o programa oferece, mesmo que tenhamos que adaptá-lo devido à crise da COVID-19.

P: Os estudos online marcam um salto geracional. Há diferenças geracionais entre os educadores jovens que participam do programa atualmente e os colegas com que interagia nos anos ’80 em termos de abordagem pedagógica?

R: Uma diferença importante é a atitude com relação ao idioma hebraico como uma dimensão chave para a educação judaica. O Programa Internacional atualmente é ensinado em inglês, espanhol e português; contudo, na década de 1980, todos os programas, incluindo aqueles destinados a educadores da diáspora, eram transmitidos em hebraico. Portanto, ter um nível mínimo de competência em hebraico era um pré-requisito.

Então, o hebraico era visto como um elemento central da identidade judaica, entendido como o idioma de nosso povo. Tenho minha própria teoria: quando adquirir o idioma deixou de ser percebido como prioridade, o discurso sobre o vínculo entre a noção de povo e a educação em Israel emergiu para preencher esse vazio. Se conseguirá preencher esse vazio é uma questão em aberto.

P: Conte-nos sobre as matérias que ensina.

R: Há três áreas principais. Uma é o trabalho que chamamos de Filosofia da Educação Judaica e Pensamento Educacional Judaico. Dentro desse campo, tenho um interesse particular pelo pensamento do filósofo francês Emmanuel Levinas. A segunda área compreende o ensino de textos clássicos, especialmente literatura rabínica. A terceira, que se desenvolveu mais recentemente, é o estudo de outras religiões, especificamente o islamismo e o cristianismo, no contexto da educação judaica.

P: Como você acredita que o conhecimento do islamismo e do cristianismo contribuem para compreender a educação judaica?

R: Muitos aspectos do judaísmo se desenvolveram com forte influência do islamismo e do cristianismo. Às vezes, essa influência se deu como resistência a essas religiões. Durante muitos anos, as comunidades judaicas existiram dentro de civilizações que eram ou cristãs ou muçulmanas. Hoje os jovens não podem compreender completamente sua cultura judaica nem o mundo contemporâneo sem um certo nível de conhecimento dessas religiões. O Estado de Israel constitui um Estado soberano judaico, que deve vincular-se com tais religiões como minorias. Isso traz, em paralelo, muitos desafios políticos, culturais e educacionais.

P: Observei que há alguns estudantes cristãos no Programa Internacional de Mestrado.

E: Há setores do mundo cristão que sentem atração e admiração pelo judaísmo. Às vezes, isso faz com que cristãos norte-americanos que se identificam com Israel e o judaísmo se incorporem ao Programa. Alunos do extremo oriente também se inscrevem, principalmente da China e da Coréia. A incorporação de estudantes não judeus a um programa de educação judaica onde a maioria dos participantes são educadores judeus em atividade contribui com uma perspectiva interessante e valiosa. Online, com a Universidade Hebraica em conjunto, nosso Centro está aberto a todos.